Nivel de estrés académico de los estudiantes de Orientación Educativa (página 2)

En cuanto al estrés académico, un
documento publicado por Psicología Universidad Miguel de
Cervantes (2008), revela que: "El estrés académico
es un fenómeno que tiene como finalidad poder adaptar al
organismo ante algunos hechos que suceden durante la vida
académica, los cuales puede actuar en un alumno
universitario en forma positiva (dándoles mayor capacidad
de concentración para realizar las demandas
académicas) o negativa (cuando el periodo de alarma
sobrepasa los límites, trayendo problemas de
concentración, que aumente la ansiedad provocando que el
rendimiento baje).

El estrés académico es aquel en que sus
fuentes se encuentran básicamente en el ámbito
educativo. Lo padecen los alumnos de educación superior y
tiene como fuente exclusiva estresores relacionados con las
actividades que van a desarrollar en el ámbito educativo.
Los estresores indican el estímulo o situación
amenazante que desencadena en el sujeto una reacción
generalizada e inespecífica. ( citado en
http://www.elportaldelasalud.com)

Según Morris (2008), los elevados niveles de
estrés pueden afectar negativamente a la memoria y a la
atención de los individuos durante actividades cognitivas.
Por ejemplo, muchos estudiantes refieren la experiencia de tener
la respuesta a una pregunta en la punta de la lengua, incluso
recordar haberla revisado la noche anterior, pero ser incapaces
de recordar la respuesta durante el examen. Otros leerán
mal y mal interpretarán preguntas redactadas con
claridad.

Agrega que: "Un examen cuyo resultado es deseado y
valorado generará normalmente más estímulo
que uno cuyo resultado no lo es; pero la clave del buen
rendimiento se encuentra en no estar demasiado activado de forma
que se desaproveche todo lo aprendido y la mente se quede en
blanco durante el examen. También se ha descubierto que el
estrés de los exámenes afecta a las respuestas
corporales, como la presión arterial."

Fisher (1984, 1986) considera que, la entrada en la
Universidad (con los cambios que esto supone) representa un
conjunto de situaciones altamente estresantes debido a que el
individuo puede experimentar, aunque sólo sea
transitoriamente, una falta de control sobre el nuevo ambiente,
potencialmente generador de estrés y, en último
término, potencial generador -con otros factores- del
fracaso académico universitario.

Sobre las fuentes del estrés Morris y Maisto
(2005) expresan que: "Experimentamos estrés cuando nos
sentimos amenazados física o psicológicamente", y
agregan que: "Los estresores son los acontecimientos o
circunstancias que generan el estrés; varían en
intensidad y duración. Además, el mismo evento, por
ejemplo, un examen de química, puede ser un estresor para
una persona pero no para otra. Algunas personas son sumamente
sensibles a las amenazas de fracaso o humillación; a otras
les atemorizan ciertas experiencias u objetos específicos.
Pero las peleas con los amigos, la presión en el trabajo,
los conflictos en el hogar, la vergüenza pública y
los regaños personales son estresores casi para
todos."

A la vez Morris (1990) citado en Morris y Maisto (2005),
expresa que: "El estrés no se limita a situaciones de vida
o muerte o a experiencias desagradables. Incluso las ocasiones
felices generan estrés porque requieren que hagamos
cambios o adaptaciones para satisfacer nuestras necesidades." y
considera que: "En general, cuanto mayor ajuste requiera un
evento, más estresante será. Del mismo modo, el
estrés aumenta cuando la gente debe afrontar un gran
número de cambios en un tiempo relativamente
corto."

Agregan que: "Los eventos importantes y menores son
estresantes en gran medida porque conducen a sentimientos de
presión, frustración y conflicto" y explican que:
"La presión: Ocurre cuando nos sentimos obligados a
apresurarnos, intensificar o cambiar la dirección de
nuestra conducta o cuando nos sentimos forzados a satisfacer un
estándar más alto de desempeño; la
frustración: Ocurre cuando se impide que una persona
alcance una meta porque algo o alguien se interpone en su camino;
y el conflicto: Probablemente es el más común.
Surge cuando nos hallamos frente a dos o más exigencias,
oportunidades, necesidades o metas incompatibles. Cuando algo nos
atrae, queremos aproximarnos; cuando nos asusta, tratamos de
evitarlo."

Según Morris, (2005) "Los eventos estresantes o
estresores forman parte de la infancia y la mayoría de los
jóvenes aprenden a afrontarlos, sin embargo, el
estrés que se vuelve abrumador puede dar lugar a problemas
psicológicos."

La Organización Mundial de la Salud (citado en
http://cc.bingj.com/cache.aspx) define estrés como
"conjunto de reacciones fisiológicas que preparan el
organismo para la acción".

Morris y Maisto (2005) expresan que: "El estrés
afecta órganos y funciones de todo el organismo, produce
cambios químicos en el cuerpo." Agregan que: "En una
situación de peligro, el hipotálamo, un centro en
la parte profunda del encéfalo está reaccionando a
su percepción del peligro organizando una respuesta
generalizada que afecta a varios órganos del cuerpo. Casi
de inmediato, el hipotálamo estimula a la rama
simpática del sistema nervioso autónomo y a las
glándulas suprarrenales para liberar en la sangre hormonas
del estrés como la adrenalina y la norepinefrina, lo que
da lugar a los incrementos en el ritmo cardiaco, la
presión sanguínea, la respiración y la
transpiración. El fisiólogo Walter Cannon
describió esta secuencia como una respuesta de lucha o
escape. Con base en esta teoría Hans Selye sostenía
que reaccionamos a los estresores físicos y
psicológicos en tres etapas a las que denominó el
síndrome de adaptación general, que son: la
reacción de alarma, la resistencia y el
agotamiento."

Según Catanzaro (2001): "La primera etapa de
emergencia o reacción, ocurre con las demandas inmediatas,
en especial el peligro y consiste en la excitación del
sistema nervioso simpático y la liberación de
catecolaminas de la médula adrenal. La liberación
del estrés agudo o el descanso es acompañado de
reflejos parasimpáticos que invierten las reacciones del
estrés; la segunda etapa es una respuesta al estrés
crónico. Las demandas de afrontar la sobrevivencia
persisten por días, semanas y meses (estado de
resistencia); la tercera etapa, el estado de agotamiento, el
estrés no puede persistir de manera indefinida sin un
costo importante, si el estrés crónico es demasiado
extenso para el aparato de confrontación del individuo,
habrá fallo corporal, enfermedad y muerte."

La Guía de la Psicología de la Salud,
expresa que: "Estas reacciones permiten evitar el peligro. A
corto plazo, no son dañinas. Pero si la situación
persiste, la fatiga resultante será nociva para la salud
general del individuo. El estrés puede estimular un
exceso de ácido estomacal, lo cual dará origen una
úlcera. O puede contraer arterias ya dañadas,
aumentando la presión y precipitando una angina o un paro
cardiaco. Así mismo, el estrés puede provocar una
pérdida o un aumento del apetito con la consecuente
variación de peso en la persona." A la vez, agrega que:
"Los síntomas más comunes de estrés son:
Ansiedad, dolor de espalda, estreñimiento o diarrea,
depresión, fatiga, alergias, dolores de cabeza,
presión arterial elevada, insomnio, problemas en sus
relaciones con los demás, sensación de "falta de
aire", tensión en el cuello, malestar estomacal,
palpitaciones rápidas, nerviosismo, entre
otras."

Friedman (2002) citado en Morris y Maisto (2005),
expresa que: "Para mantener la salud en general, es importante
desarrollar hábitos más saludables como llevar una
dieta bien balanceada, hacer ejercicio de forma regular, no fumar
y evitar conductas de alto riesgo."

Sobre la respuesta al estrés, Morris y Maisto
(2005), expresan que Suzanne Kobasa (1979) identificó un
rasgo al que llamó "fortaleza" en personas que toleran el
estrés excepcionalmente bien o que parecen prosperar con
él. Las personas fuertes ante el estrés
están abiertas al cambio, su motivación es interna,
experimentan las demandas difíciles del ambiente como
desafiantes más que como intimidantes. En un grado
significativo, la respuesta de la gente al estrés depende
de si cree que tiene cierto control sobre los eventos o si se
siente indefensa.

Las personas psicológicamente fuertes sienten que
controlan su propio destino y confían en que podrán
afrontar el cambio. Por el contrario, los individuos que tienen
poca confianza en que podrán dominar las situaciones
nuevas y ejercer control sobre los eventos se sienten impotentes
y apáticos, se mantienen pasivos incluso cuando el cambio
ofrece nuevas oportunidades de hacerse cargo de su
situación.

Carlson y Bailey (1997), describen siete métodos
esenciales para reducir el estrés en general: "Saber que
la paz interior es posible, incluso en medio de situaciones
estresantes; saber que conseguir lo que uno quiere no es la
verdadera solución; aprender a no lanzarse de cabeza
contra los problemas; comprender que el estrés nace en la
mente; aprender a no permitir que un pensamiento pasajero nos
obsesione; saber no enredarse con los detalles; limitar la
tolerancia al estrés."

A la vez, Morris y Maisto (2005) brindan algunos
consejos sobre distintas maneras de reducir el estrés y
mantenerse saludables:

• 1) Tranquilícese (haciendo ejercicio o
  haciendo ejercicios de relajación y
  respiración).

• 2) Extienda la mano (una sólida red de
  amigos y familiares que proporcionen apoyo social puede
  ayudar a mantener la buena salud emocional)

• 3) Religión (Las personas que asisten a
  servicios religiosos ayuda a moderar la
  hipertensión).

• 4) Altruismo (Ayudar a los demás produce
  placer a quien lo hace y es una forma efectiva de reducir el
  estrés)

• 5) Aprenda a afrontar de manera efectiva (La
  forma en que valora los eventos de su ambiente puede
  minimizar o maximizar el estrés y su impacto en la
  salud).

En cuanto al estrés académico, brindan
ideas para afrontar el estrés en la universidad como ser:
Talleres de reducción de estrés; clases de
aeróbicos; consejerías, entre otros. Sin embargo,
agrega: Si no se asiste a un programa especial para la
reducción del estrés, se pueden aprender
técnicas que ayuden a enfrentar las presiones de la vida
universitaria, como ser: Planee por adelantado: no posponga las
cosas. Tenga las cosas listas antes de los plazos fijados.
Empiece por adelantado en los proyectos importantes; establezca
prioridades; haga una lista de todo lo que tiene que hacer
incluyendo, hasta el lavado de la ropa; luego marque con un
asterisco las tareas de mayor prioridad, las que en realidad
tiene que hacer primero o las que requieren mucho tiempo;
concéntrese en las tareas de alta prioridad,
táchelas cuando estén listas y ajuste las
prioridades de forma que las tareas más apremiantes
siempre estén señaladas; haga ejercicio; practique
cualquier actividad que disfrute; escuche su música
favorita, vea un programa de televisión o vaya al cine
como descanso del estudio; hable con otras personas; medite o use
otras técnicas de relajación."

Diversas investigaciones indican que la cantidad de
estrés que la gente encuentra y la forma en que lo afronta
dependen en grado significativo de la situación,
así como de su ambiente físico, social,
económico y cultural. (Taylor y Repetti, 1997) en Morris y
Maisto, 2005.

Folkman y Moskovitz (2000) (citado en Morris y Maisto,
2005), explican que: "Si un evento se considera peligroso,
amenazante o difícil (valoración primaria) y si, al
mismo tiempo, la persona cree que carece de las habilidades y
recursos necesarios para afrontarlo (valoración
secundaria), entonces es probable que el estrés sea alto.
Por el contrario, si el evento es visto como una oportunidad y la
persona cree que tiene las habilidades y los recursos para
responder al mismo, es probable entonces que el estrés sea
bajo; el evento se percibirá como una oportunidad para
obtener dominio o beneficio y se recibirá con entusiasmo,
excitación y confianza."

Sin embargo, un documento citado en
http://www.vivirsalud.com/2010 revela que: "el estrés
afecta al ser humano de forma diferente según el sexo, y
mientras los hombres padecen determinada respuesta al
estrés, las mujeres se ven afectadas en más de una
forma."

Los factores generadores de estrés en los
estudiantes universitarios han sido consultados a varias
catedráticas de la Carrera de Orientación Educativa
de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán (UPNFM) de Tegucigalpa, Honduras, obteniendo los
siguientes resultados:

Chávez (2010), al ser consultada si considera que
la carrera de orientación educativa genera estrés
en los estudiantes, explica: "Como docente en algunos casos,
podría ser, depende en gran medida de la carga que lleva
el alumno, ya que entre más carga académica lleva,
más trabajo, más exigencia de los docentes y
más trabajo"

Mientras que Sánchez (2010), dice: "No. Creo que
cada docente genera una serie de asignaciones que el estudiante
debe cumplir para lograr éxito en su clase. El debe
organizarse para afrontar dichas asignaciones, dado que se usa
una programación que ayuda a que él se
organice"

Coello (2010), expresa: "Creo que muchas de las
actividades que se desarrollan en la carrera pueden generar
estrés aunque no siempre la causa sea la carrera en
sí."

A la interrogante ¿Qué factores cree usted
que generan estrés en los estudiantes? Chávez
(2010), responde: "Carga académica del estudiante,
diferencias individuales del estudiante, diferencias individuales
del docente; en esta se agrega la situación de salud,
emocional, económica y nivel cognitivo".

Sánchez (2010), expresa: "La poca capacidad
organizativa (responsabilidad laboral, personal,
académica); la carga académica más
allá de sus posibilidades reales; la debilidad en
autodisciplina y cumplimiento de fechas."

Mientras que Coello (2010), dice: "El estar involucrados
en varios roles y actividades (son padres, empleados,
estudiantes, etc.); la falta de conocimiento o dominio de
conceptos y técnicas requeridas al realizar una tarea
asignada; el hablar en público. (requisito básico
de la docencia)."

A la interrogante: ¿Cómo cree usted que se
puede disminuir el estrés en los estudiantes de
Orientación educativa? Sánchez (2010), responde:
"Mayor organización, valorar el número de clases
que matricula, hacer labor preventiva, buscar apoyo anticipado
con tareas, asesoría académica."

Chávez (2010), expresa: "Que la carga
académica se lleve según situaciones del estudiante
en particular: horario de trabajo, compromisos familiares, salud,
economía, etc.; que los docentes propiciemos un clima
afectivo adecuado en el aula; asesoría oportuna y precisa
del docente".

Coello (2010), explica: "Desarrollando un nivel adecuado
de autoconfianza; estableciendo límites al matricular las
clases, ya que a veces no se es realista con las otras funciones
que requieren también atención (hijos, esposos,
padres, empleo, etc.); involucrándose en otras actividades
que sirvan de relajante ante tanta demanda del
entorno."

También los siguientes estudios han
servido de apoyo para la presente
investigación:

Evaluación
del estrés académico en estudiantes
universitarios

Antonia Polo, José Manuel
Hernández y Carmen Poza

Universidad Autónoma de
Madrid

Introducción

Desde los tiempos en los que el estudiante universitario
era un "bien" escaso para las sociedades hasta los actuales en
los que los aspirantes a licenciados proliferan, la
institución universitaria ha recorrido un largo camino. El
cambio de la universidad de "élite" (tanto social como
institucional) a la universidad de "masas" ha introducido algunos
elementos potencialmente provocadores de estrés. De ellos,
sin duda, uno de los más relevantes es el de la
competitividad. Son muchos los estudiantes y no tantas las
oportunidades del mercado laboral. Ello hace que ser "de los
mejores" sea un objetivo que los estudiantes (sobre todo los de
los últimos cursos) se plantean por encima incluso de la
adquisición de conoci mientos. Por otro lado, la exigencia
académica y los hábitos de trabajo adquiridos en
los escalones más bajos del sistema educativo no siempre
ayudan a la adaptación natural del estudiante al
ámbito universitario.

Podríamos definir el estrés
académico como aquél que se produce relacionado con
el ámbito educativo. En términos estrictos,
éste podría afectar tanto a profesores – recordemos
los problemas de ansiedad a hablar en público o el llamado
síndrome de Bournout (Moreno, Oliver y Aragonés,
1991), o el estrés informado por los profesores en el
abordaje de sus tareas docentes- como a estudiantes. Incluso,
dentro de éstos, podría afectar en cualquier nivel
educativo. No obstante, por lo apuntado anteriormente, nos vamos
a centrar en el estrés académico de los estudiantes
universitarios estando interesados, en principio, en el
conocimiento de aquellas situaciones que lo producen en mayor
medida y en la intensidad, magnitud y tipo de
manifestación –respuesta–psicológica que provoca.
Nuestro objetivo, en última instancia, es claramente
interventivo representando éstos los primeros pasos en la
formulación y diseño de intervenciones
eficaces.

Ahora bien, cara a la determinación de ese
estrés resulta, en primera instancia, relevante el grupo
de estudiantes que ingresa por primera vez en la
institución universitaria. Así, con la entrada al
mundo universitario, los estudiantes se encuentran con la
necesidad de establecer un cambio de perspectiva en su
comportamiento para adaptarse al nuevo entorno o, hablando en
términos de Santacreu (1991), al nuevo ecosistema. Esto,
en muchos casos, trae consigo la necesidad de que los estudiantes
adopten una serie de estrategias de afrontamiento muy distintas a
las que disponían hasta ese momento para

superar con éxito las nuevas exigencias que se
les demandan. Sin embargo, una gran parte de esos nuevos
estudiantes universitarios carecen de esas estrategias o
presentan unas conductas académicas que son inadecuadas
para las nuevas demandas.

Fisher (1984, 1986) considera que la entrada en la
Universidad (con los cambios que esto supone) representa un
conjunto de situaciones altamente estresantes debido a que el
individuo puede experimentar, aunque sólo sea
transitoriamente, una falta de control sobre el nuevo ambiente,
potencialmente generador de estrés y, en último
término potencial generador -con otros factores- del
fracaso académico universitario. El modelo de control,
propuesto por este autor, (Fisher, 1986),sostiene que los eventos
vital es provocan cambios en el nivel de exigencia junto con una
reducción del control del individuo sobre varios aspectos
del de vida. Dichos cambios crean discrepancias e introducen
novedades que pueden hacer decrecer el nivel de control personal
en relación al ambiente.

Desde este modelo se propugna la importancia del control
personal en el entendimiento del estrés académico.
El control hace referencia al dominio sobre los eventos diarios o
situaciones cotidianas, esto es, la habilidad para manejar el
ambiente, lo que, si se consigue, es percibido por el individuo
como placentero.

Ligado con la capacidad de control a la que
hacíamos referencia más arriba, un los factores
más ampliamente estudiados en relación al
estrés académico de los universitarios ha sido
aquél ligado a la transición del nivel
pre-universitario al mundo universitario (Lu, 1994; Fisher,
1994), lo que ha propiciado, incluso, el desarrollo de programas,
algunos de ellos preventivos (Pozo, 1996) y la gran
mayoría interventivos (Tinto, 1982; Feiner y cols., 1982;
Pascarella y cols., 1986) dirigidos todos ellos a ayudar a los
estudiantes en ese período de transición para que
ésta sea lo menos costosa posible.

El cambio o transición de un ambiente a otro son
características habituales de la vida,sin embargo, en la
mayoría de los casos, estos cambios se asocian a
estrés e, incluso, pueden tener efectos poderosamente
negativos sobre algunas personas, afectando a su bienestar
personal y a su salud en general. En este sentido, son bien
conocidos los trabajos que ponen de manifiesto la incidencia del
estrés académico sobre problemas de salud; por
ejemplo, Kiecolt-Glaser y cols. 1986) informan de la
supresión de células T y de la actividad de las
células Natural Killers (NK) durante períodos de
exámenes (situaciones percibidas como altamente
estresantes) en estudiantes de Medicina. Estos cambios son
indicadores de una depresión del sistema inmunitario y,
por tanto, de una mayor vulnerabilidad del organismo ante las
enfermedades. Otro trabajo posterior (Glaser y cols., 1993)
confirma los cambios en la respuesta inmune asociados con el
estrés académico, en este caso, evidenciados por
una baja actividad de los linfocitos T y de su respuesta ante los
mitógenos.

Por otro lado, el estilo de vida de los estudiantes se
ve modificado según se acerca el período de
exámenes, convirtiéndose así sus
hábitos en insalubres -exceso en el

consumo de cafeína, tabaco, sustancias
psicoactivas como excitantes e, incluso, en, ingestión de
tranquilizantes-, lo que, a la larga, puede llevar a la
aparición de trastornos de salud (Hernández, Pozo y
Polo, 1994). Otro ejemplo de carácter más general
lo representa el trabajo de Fisher y Hood (1987) en el cual
presentan los resultados de un estudio longitudinal realizado con
estudiantes universitarios escoceses. Todos ellos experimentaron
un incremento significativo en niveles de depresión,
síntomas obsesivos y pérdida de
concentración tras seis semanas de permanencia en la
Universidad, tiempo en el cual no han tenido oportunidad de
realizar exámenes. Esto nos indica que el fenómeno
del estrés académico no debe unirse exclusivamente
a la realización de exámenes aun siendo éste
un elemento de suma importancia.

Sin embargo, no todos los estudiantes universitarios
padecen estrés. La respuesta al estrés depende de
la disposición personal para hacer frente a las demandas
de la situación así como de la propia
situación a la que nos refiramos. Es decir, cómo un
individuo responde a los acontecimientos estresantes depende
tanto de la disposición personal de dicho individuo como
de la situación en la cual dichos acontecimientos suceden.
Ahora bien, afirmar que un estudiante universitario padece
estrés o decir que no lo padece resulta de una utilidad
cuestionable por su generalidad. Si nuestro objetivo es tratar de
intervenir tal estrés necesitaremos conocerlo con una
mayor profundidad. Así, con el desarrollo de este trabajo
pretendemos llegar a un conocimiento más exhaustivo del
estrés académico que padecen los estudiantes
universitarios, tanto en lo que tiene que ver con las situaciones
específicas que favorecen su aparición como en las
reacciones que dichas situaciones provocan en los individuos.
Para ello, es necesario, en primer lugar, contar con herramientas
útiles para la evaluación de tal
estrés.

Dichas herramientas concretadas en instrumentos de
evaluación deben cumplir un primer requisito de
sensibilidad pata la detección de diferencias tanto en lo
que tiene que ver con la ocurrencia de estrés asociado a
situaciones específicas como en relación a las
manifestaciones conductuales de tal estrés. En este
sentido, un primer objetivo del trabajo es la puesta a prueba de
la capacidad discriminativa de un instrumento: El Inventario de
Estrés Académico (I.E.A.; Hernández, Polo y
Pozo, 1996) diseñado específicamente para la
evaluación del estrés académico en
universitarios. Capacidad discriminativa en cuanto a la
detección de diferentes situaciones académicas que
provocan un mayor nivel de estrés en estudiantes
universitarios, en cuanto al tipo de manifestaciones o respuestas
de estrés que se asocian a cada situación y si
dichas manifestaciones son las mismas en todas las situaciones o
si predomina más algún componente de respuesta
(cognitivo, fisiológico o conductual) que otro en
función de la situación a la que se enfrentan y en
cuanto a la existencia de diferencias. tanto en las situaciones
generadoras de estrés como en las respuestas
experimentadas ante tales situaciones, entre los estudiantes
noveles y los experimentados. La existencia de tales diferencias
en el sentido de un mayor nivel de estrés en los
universitarios más noveles nos llevaría a confirmar
la tesis de la influencia del modelo de control y de la
incidencia de la transición en lo que tiene que ver con la
falta de competencias y. por tanto, de control para hacer frente
al nuevo entorno, superado con el paso de los años en la
Universidad.

Método

Sujetos

Los sujetos que participaron en esta
investigación eran alumnos de la Facultad de

Psicología de la Universidad Autónoma de
Madrid. El número de participantes fue un total de 64.
Perteneciendo 32 alumnos al curso l° y 32 al curso
3º.

Procedimiento

La administración del cuestionario fue colectiva
y dentro de la propia aula donde reciben la docencia. Al margen
de las instrucciones que lleva incluidas el cuestionario para su
cumplimentación. se dieron instrucciones verbales que
pudieran facilitar la tarea. Las respuestas debían ser
registradas en hojas de lectura óptica. por otra parte,
tan familiares ya para los estudiantes universitarios actuales.
Para la cumplimentación del cuestionario no se
estableció limitación de tiempo. El tiempo
utilizado por los estudiantes osciló entre 20 y 30
minutos.

Instrumento y variables

El Inventario de Estrés Académico (I.E.A.)
se diseñó a partir de la información
recogida entre los estudiantes, usuarios del Servicio de
Psicología Aplicada de la Facultad de Psicología de
la U.A.M.. que habían solicitado participar en el Programa
de Entrenamiento en Técnicas de Estudio (Hernández,
Polo y Pozo 1991) y en el Programa de Entrenamiento en
Estrategias de Afrontamiento a Exámenes Universitarios
(Hernández, Pozo y Polo 1994). En base a esta
información, coincidente en muchos aspectos con la
recogida en la bibliografía (Zitzow. 1992; Puccio. 1993;
Ragheb, 1993; Sheets. 1993; Rocha-Singh, 1994), se
estableció un listado de situaciones generadoras de
estrés en la población universitaria. Este listado
constituye el cuerpo del I.EA. en el que se incluyen once
situaciones potencialmente generadoras de estrés en los
estudiantes dentro del ámbito académico.

Tales situaciones son las siguientes:

1. Realización de un examen.

2. Exposición de trabajos en
clase.

3. Intervención en el aula
(responder a una pregunta del profesor, realizar preguntas,
participar en coloquios, etc).

4. Subir al despacho del profesor en horas
de tutorías.

5. Sobrecarga académica (excesivo
número de créditos, trabajos obligatorios,
etc.).

6. Masificación de las
aulas.

7. Falta de tiempo para poder cumplir con
las actividades académicas.

8. Competitividad entre
compañeros.

9. Realización de trabajos obligatorios para
aprobar la asignatura (búsqueda del

Material necesario, redactar el trabajo, etc)

l0. La tarea de estudio.

11. Trabajar en grupo.

Para cada una de las situaciones planteadas se presenta
una escala con valores de 1 a 5 (donde 1 representa Nada de
estrés y 5 Mucho estrés), que indican el grado de
estrés que dicha situación puede generar. Por otro
lado, asociadas a cada situación, se plantean una serie de
elementos donde se recoge información en torno a los tres
niveles de respuesta, fisiológico, cognitivo y motor, que
el organismo experimenta cuando se ve expuesto a situaciones de
estrés. La frecuencia de ocurrencia de las respuestas,
referidas a los tres niveles de respuesta del organismo, se
evalúa en una escala de 1 a 5, donde 1 significa Casi
nunca o nunca y 5 significa Casi siempre o siempre. La
distribución de los elementos quedó conformada de
la siguiente forma: nivel fisiológico 4 elementos (2,5, 8
y 11), nivel cognitivo 5 elementos (1, 4, 7, l0 y 12) y nivel
motor 3 elementos (3, 6 y 9).

A continuación se reflejan los doce tipos de
respuestas de estrés planteadas en el
inventario:

1. Me preocupo.

2. El corazón me late muy rápido y/o me
falta aire y la respiración es agitada.

3. Realizo movimientos repetitivos con
alguna parte de mi cuerpo, me quedo paralizado o mis movimientos
son torpes.

4. Siento miedo.

5. Siento molestias en el estómago.

6. Fumo, como o bebo demasiado.

7. Tengo pensamientos o sentimientos
negativos.

8. Me tiemblan las manos o las piernas.

9. Me cuesta expresarme verbalmente o a veces
tartamudeo.

10. Me siento inseguro de mi mismo.

11. Se me seca la boca y tengo dificultades para
tragar.

12. Siento ganas de llorar.

Así pues, se obtienen puntuaciones
correspondientes a las siguientes variables:

1. Percepción subjetiva de estrés:
Percepción general asociada a cada una de las situaciones
planteadas.

2. Manifestación fisiológica del
estrés: Frecuencia de aparición de respuestas
fisiológicas asociadas al estrés.

3. Manifestación cognitiva de estrés:
Frecuencia de aparición de respuestas

Cognitivas asociadas al estrés.

4. Manifestación motora del estrés:
Frecuencia de aparición de respuestas

Motoras asociadas al estrés.

Todo ello nos permitirá conocer qué
situaciones son las que provocan un mayor nivel de estrés
percibido, qué tipo de respuesta es la que se asocia con
tal estrés y cuál es la relación entre cada
una de las situaciones y la manifestación
conductual.

Resultados y discusión

A continuación pasamos a comentar los resultados
obtenidos después de realizar el tratamiento
estadístico de los datos a través del programa SPSS
PC+ versión 4.1.

1. Análisis de las situaciones generadoras de
estrés.

En la tabla 1 se reflejan las puntuaciones medias
obtenidas para cada una de las situaciones incluidas en el
cuestionario. Como puede apreciarse en dicha tabla, 7 de las 11
situaciones superan el teórico punto medio de la escala
(correspondiente a una puntuación de 3 dado que la escala
oscila entre 1 y 5). Ello quiere decir que el estrés
percibido para cada situación es, en líneas
generales, elevado.

Los alumnos evaluados informan que la situación
que más estrés les produce es la definida como
"Falta de tiempo para poder cumplir con mis actividades
académicas" (x=4.37) seguida por "Sobrecarga
académica" (x=4.35), "Realización de un examen"
(x=4.05), "Exposición de trabajos en clase" (x=4.02),
"Realización de trabajos obligatorios para aprobar la
asignatura (búsqueda del material necesario, redactar el
trabajo, etc )" (x=3.51), "La tarea de estudio" (x=3.40) e
"Intervención en el aula (responder a una pregunta del
profesor, realizar preguntas, participar en coloquios, etc.)"
(x=3.32) En el resto de las situaciones planteadas en el
inventario la media de los alumnos se situaba en valores
inferiores al punto medio de la escala. Solamente cuatro
situaciones, ("Subir al despacho del profesor en horas de
tutorías", "Masificación en las aulas",
"Competitividad entre compañeros" y "Trabajar en grupo"),
presentan puntuaciones por debajo de ese teórico punto
medio aunque por encima del valor 2 (algo de estrés) en
todos los casos.

Tabla 1. Análisis descriptivo del grado de
estrés generado por cada situación

Analizando más en profundidad los datos de la
tabla, podemos observar cómo,

contrariamente a lo esperable, no son las situaciones de
evaluación las que generan más entres sino que
éste aparece de forma más intensa en
relación con el "agobio" que provoca la relación
cantidad de trabajo/tiempo, es decir, los estudiantes perciben
que tienen muchas cosas por hacer y poco tiempo para hacerlas.
Este hecho relacionado de forma indirecta con la
evaluación del rendimiento parece generar más
estrés que otras situaciones claramente de
evaluación como puede ser la propia realización de
un examen o la exposición de un trabajo en clase. Para
analizar el tipo de respuesta que produce cada situación
de estrés, se agruparon los ítems correspondientes
a cada uno de los niveles en cada situación concreta. Como
puede apreciarse en la tabla 2, es la manifestación
cognitiva la más ampliamente informada por los estudiantes
de la muestra. En concreto, en 9 de las 11 situaciones la
aparición de respuestas cognitivas es superior a la
aparición de otro tipo de respuestas y en 6 de al punto
medio de la escala las 11 situaciones alcanzan valores
superiores.

Tabla 2. Análisis descriptivo de los tres
niveles de respuesta por cada situación

Por último, hay que resaltar la correspondencia
existente en cuanto a las situaciones siendo coincidentes
aquéllas que provocan un mayor estrés. Así,
nuevamente son las situaciones relacionadas con la sobrecarga de
trabajo las que aglutinan mayores puntuaciones, No obstante, cabe
mencionar que las puntuaciones correspondientes a las
percepciones globales para cada situación son superiores a
las relativas a las manifestaciones particulares.

Realizando un análisis comparativo de las
respuestas para el conjunto de las situaciones se observa a
través del estadístico t-test -véase tabla
3-, cómo la puntuación media correspondiente a las
respuestas cognitivas (260) alcanza un valor significativamente
superior a la puntuación correspondiente a las respuestas
fisiológicas (2.10) y motoras (2.03). Asimismo, se
constata la no existencia de diferencias significativas entre las
manifestaciones fisiológicas y motoras.

2. Análisis comparativo en función del
curso académico

Con la finalidad de saber si existían diferencias
entre los dos grupos evaluados (curso 1° y curso 3°),
respecto a las diferentes situaciones de estrés, se
realizaron análisis estadísticos de diferencia de
medias, a través de la prueba estadística t-test.
En la tabla 4 se muestran los resultados donde podemos observar
diferencias significativas entre los dos grupos en las siguientes
situaciones: "Realización de un examen" (p =010),
Exposición de trabajos en clase"
(p=0l1)."Realización de trabajos obligatorios para aprobar
la asignatura" (p=001), "La tarea de estudio" (p=016).
Situaciones éstas en las que los alumnos de 1°
informan de un mayor nivel de estrés que los de 3°.
Estos resultados podrían estar indicando que en
actividades de evaluación, búsqueda de material y
tarea de estudio, los estudiantes del curso 3º han adquirido
algún tipo de mecanismo de afrontamiento que hace que se
produzca una disminución del nivel de estrés
percibido.

Profundizando en el análisis de las situaciones
con diferencias entre ambos grupos se puede observar en la Tabla
4. Que aun cuando las situaciones son percibidas como estresantes
por ambos grupos, es el grupo de primer curso quien expresa unas
medias más altas, excepto en las situaciones
"Masificación de las aulas" y "Competitividad entre
compañeros", que son percibidas algo más
estresantes por el grupo del curso tercero aunque sin llegar a la
significación estadística.

Una vez detectadas las situaciones del entorno
académico percibidas como estresantes, y generadoras de un
determinado nivel de ansiedad, por los estudiantes encuestados,
pasamos a estudiar las diferencias existentes en ambos grupos
respecto a dichas respuestas. Como ya se ha comentado, se
evaluaron los tres niveles de respuesta del organismo,
fisiológico, cognitivo y motor.

Realizando un análisis comparativo para los dos
grupos, del conjunto de las respuestas, a través de la
prueba t-test, se observa que no existen diferencias
significativas entre los dos grupos. Estos datos se pueden
observar en la Tabla 5.

Como puede comprobarse en dicha tabla a pesar de que las
puntuaciones en los tres tipos de respuesta es mayor para el
grupo de estudiantes de 1° no llega a alcanzar la
significación estadística. Enlazando estos
resultados con los obtenidos en el primero de nuestros
análisis se corrobora la tendencia de la percepción
global subjetiva de estrés pero que no es informada de
forma concreta (en manifestaciones específicas) sino de
manera difusa.

Asimismo, la comparación inter-grupos realizada
con el estadístico T para cada una de las manifestaciones
por situaciones revela únicamente la existencia de
diferencias significativas en 4 de las 11 situaciones.
Recuérdese que la percepción global de
estrés era superior para los alumnos de 1°. Por otro
lado. los estudiantes de tercer curso obtienen puntuaciones
significativamente superiores que los de 3° en las respuestas
cognitivas para las situaciones "Realización de un
examen", "Sobrecarga académica" y "Falta de tiempo pata
cumplir mis actividades académicas" y en las
fisiológicas para la situación "Realización
de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura. Es decir, en
aquéllas que también reflejaban diferencias en la
percepción global del estrés.

Por último, en las tablas 7 y 8 se pueden
observar las diferencias existentes en cuanto al tipo de
respuesta considerando ambos grupos de manera independiente. Los
resultados son consistentes con los detectados anteriormente.
Así, tanto para los estudiantes de 1° como para los de
3° se observa la existencia de diferencias significativas en
cuanto al tipo de respuesta siendo superiores las puntuaciones
correspondientes a la manifestación cognitiva del
estrés sobre la fisiológica y la motora.

Conclusiones

De acuerdo con los objetivos de este trabajo, la
conclusión más relevante a la que

podemos llegar es que el I.E.A. es una herramienta que
se muestra sensible para detectar estrés académico
en estudiantes universitarios. Ahora bien, se ha puesto de
manifiesto que el instrumento de evaluación muestra una
mayor sensibilidad para las valoraciones globales del
estrés que para las particulares.

Ello puede deberse al reflejo de la realidad sobre la
percepción que los estudiantes tienen del estrés y
su dificultad para identificarlo con respuestas concretas y
también puede deberse a un inadecuado muestreo de
respuestas en el instrumento de evaluación. No obstante,
el I.E.A. sí pone de relieve que el estrés
informado por los estudiantes es fundamentalmente de tipo
cognitivo. Dicho de otra manera. Los alumnos, sobre todo,
"piensan" de forma negativa o se preocupan ante determinadas
situaciones académicas. Ahora bien, aunque habría
que confirmarlo en trabajos posteriores, es interesante constatar
cómo son las situaciones relacionadas con la sobrecarga
académica y la falta de tiempo las que provocan un mayor
nivel de estrés por encima incluso de las situaciones de
evaluación. Ello, creemos, es confirmatorio del llamado
Modelo de Control o mejor dicho de la falta del mismo (Fisher,
1986) en el sentido de que la sensación de no poder
abarcar todo lo que han de hacer acentuará la
sensación de falta de control.

El mayor nivel de estrés informado por los
estudiantes de primer curso parece apoyar, a su vez, esta falta
de control en lo que tiene de revelador acerca de la no
posesión de soluciones a los nuevos requerimientos que
tienen que abordar por su entrada en la Universidad. Parece que,
sobre todo en relación a las situaciones de
evaluación, los alumnos más experimentados han
desarrollado habilidades de afrontamiento que hacen que descienda
el nivel de estrés percibido. Todo ello nos lleva a
apuntar Esturas actuaciones dirigidas al objetivo de mitigar el
estrés percibido por los estudiantes
universitarios.

En primer lugar, relativo a la evaluación, el
inventario aquí presentado, dada su sensibilidad para
detectar el estrés, ha de ser sometido a las pruebas
necesarias para avalar sus garantías científicas y
constatar su consistencia en la identificación de
diferencias entre los estudiantes con cierta experiencia y los
estudiantes noveles. Asimismo, será necesario corroborar
factorial mente la estructuración de los elementos del
inventario tanto en lo que se refiere a las situaciones
estresantes como a las manifestaciones conductuales de la
ansiedad.

En segundo lugar, cara a la intervención,
será necesario confirmar la preponderancia de lo cognitivo
como reflejo del estrés percibido y diseñar
estrategias de intervención — cuya eficacia ha sido
probada con reiteración– que incidan en este componente
de respuesta. Por último, habría que constatar
qué tipo de habilidades y/o estrategias ponen en marcha
los estudiantes "expertos" para mitigar la sensación de
estrés, además de los beneficios que pueda acarrear
el paso del tiempo. No obstante, cabría aventurar que,
aparte de tas percepciones subjetivas, institucionalmente las
universidades no han puesto en marcha mecanismos que
amortigüen la entrada de nuevos estudiantes en ellas. Si es
unánimemente reconocido que el ingreso en la Universidad
representa una transición que requiere de un periodo de
adaptación más o menos prolongado quizá no
estaría de más pensar no sólo en
intervenciones de tipo individual sino también de tipo
institucional.

———————-

Agradecemos la colaboración prestada por los
profesores Mª Xesús Froján y Pablo Adarraga
que, gentilmente, nos cedieron unos minutos de su
clase.

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Niveles de
estrés y rendimiento académico en Estudiantes de la
carrera de Psicología del Centro Universitario de Los
Altos

Juan Francisco Caldera Montes, Blanca
Estela Pulido Castro

Profesores titulares del Departamento de
Ciencias de la Salud del Centro Universitario de los
Altos.

Resumen

El presente trabajo es un esfuerzo por identificar y
describir las relaciones que existen entre el
estrés y el rendimiento académico de
los estudiantes de la carrera de Psicología del Centro
Universitario de Los Altos (CUALTOS). Como primer punto se
abordan los elementos de corte conceptual que explican el
estrés, de manera par- del que se deriva de las
actividades académicas que realiza el estudiantado
universitario. Acto seguido, se toca el tema del rendimiento
académico y la relevancia que éste tiene
para las instituciones educativas. La pro- puesta
metodológica en la que se sustenta el trabajo es de tipo
descriptiva, correlacional y transversal ya que la
intención se centra en caracterizar en un momento dado,
los niveles de estrés de la población
estudiantil, así como identificar las relaciones de
éste con las variables: rendimiento
académico, grado escolar, edad y género. La
población estudiada abarcó al 100 por ciento de la
matrícula de la carrera, el cual equivalía a 115
alumnos. Dicha pesquisa se llevó a cabo en el mes de
febrero del 2007. Los resultados obtenidos no muestran
relación significativa entre el nivel de
estrés y el rendimiento académico de
los estudiantes, pero si manifiestan tendencias interesantes que
obligan a profundizar sobre el tema. Descriptores:
Estrés, rendimiento académico,
estudiantes, psicología y género.

Revista de Educación y
Desarrollo, 7. Octubre-diciembre de 2007

• I. VARIABLE E
  HIPÓTESIS

Variable descriptiva: Estrés
académico

Concepto: El estrés académico se define
como aquél que se produce relacionado con el ámbito
educativo ya sea en docentes o estudiantes, tiene como finalidad
poder adaptar al organismo ante algunos hechos que suceden
durante la vida académica, los cuales pueden actuar en un
alumno universitario en forma positiva (dándoles mayor
capacidad de concentración para realizar las demandas
académicas) o negativa (cuando el periodo de alarma
sobrepasa los límites, trayendo problemas de
concentración, que aumentan la ansiedad provocando que el
rendimiento baje).

Definición operacional:

Se realizará una encuesta a 106 estudiantes de la
Carrera de Orientación Educativa de la UPNFM, Tegucigalpa,
tomando como base la encuesta hecha por Antonia Polo, José
Manuel Hernández y Carmen Poza sobre situaciones
generadoras de estrés.

HIPOTESIS:

El nivel de estrés académico será
bajo (20 a 29%)

• II. METODOLOGÍA

Participantes:

El universo del estudio está constituido por 336
estudiantes matriculados en la Carrera de Orientación
Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán (UPNFM), de los cuales se tomó un
tamaño de la muestra de 106 estudiantes, con un margen de
error de 0.08 según la fórmula de Taro Yamane (ver
anexos)

Instrumento:

Para la recolección de datos se utilizó la
encuesta, extraída del Inventario de Estrés
Académico (I.E.A.) elaborado por Antonia Polo,
José Manuel Hernández y Carmen Poza

Universidad Autónoma de Madrid. (Ver anexos). La
administración de la encuesta fue colectiva y dentro de
las propias aulas donde los estudiantes reciben sus
clases.

Procedimiento:

• 1. Propuesta de varias ideas de
  investigación.

• 2. Selección de la idea de
  investigación.

• 3. Formulación del problema de
  investigación.

• 4. Consulta y revisión de la
  bibliografía sobre el tema.

• 5. Elaboración de fichas con las citas
  bibliográficas

• 6. Selección de las fichas para el marco
  teórico.

• 7. Elaboración del marco
  teórico.

• 8. Selección de la variable.

• 9. Formulación de
  hipótesis.

• 10. Selección del instrumento de
  investigación.

• 11. Aplicación del instrumento de
  investigación.

• 12. Tabulación, análisis e
  interpretación de los datos obtenidos.

• 13. Elaboración de las conclusiones y
  las recomendaciones.

• 14. Elaboración del resumen e
  introducción del informe.

• 15. Elaboración de la
  bibliografía.

• 16. Enumeración del
  índice

• 17. Impresión del informe final y
  presentación.

• III. ANÁLISIS E
  INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Situaciones potencialmente generadoras de
estrés en los estudiantes dentro del ámbito
académico:

¿Qué nivel de
estrés académico le provoca la realización
de exámenes?

Análisis:

El 38% de los resultados obtenidos indica que los
estudiantes de la Carrera de Orientación Educativa de la
UPNFM tienen un nivel frecuente de estrés al realizar
exámenes.

Interpretación:

Esto demuestra que la realización de
exámenes afecta de manera frecuente a los estudiantes de
la Carrera de Orientación Educativa de la UPNFM, aun
siendo éste un elemento de suma importancia que pudiera
generar mayores niveles estrés académico. Como lo
expresa Morris (2008), "Un examen cuyo resultado es deseado y
valorado generará normalmente más estímulo
que uno cuyo resultado no lo es".

¿Que nivel de estrés le
provoca la exposición de trabajo en clase?

Análisis:

El 31% de los resultados obtenidos indica que los
estudiantes de la Carrera de Orientación Educativa de la
UPNFM tienen un nivel muy poco de estrés al exponer sus
trabajos en clase.

Interpretación:

Estos resultados podrían estar indicando que en
este tipo de actividades los estudiantes han adquirido
algún tipo de mecanismo de afrontamiento que hace que se
produzca una disminución del nivel de estrés
percibido. Coello (2010), al ser consultada sobre
¿Qué factores cree usted que generan estrés
en los estudiantes? dice: "El estar involucrados en varios
roles y actividades (son padres, empleados, estudiantes, etc.);
la falta de conocimiento o dominio de conceptos y técnicas
requeridas al realizar una tarea asignada; el hablar en
público. (requisito básico de la
docencia)."

¿Que nivel de estrés le
provoca la intervención en el aula?

Análisis:

El 28% de los estudiantes tienen muy poco nivel de
estrés al tener que enfrentar intervenciones en el aula.
(Responder a una pregunta del profesor, realizar preguntas,
participar en coloquios).

Interpretación:

En este sentido, se nota que los
estudiantes están preparados para afrontar las
intervenciones en el aula, ya que como lo explican Folkman y
Moskovitz, 2000 (citado en Morris y Maisto, 2005): "Si el evento
es visto como una oportunidad y la persona cree que tiene las
habilidades y los recursos para responder al mismo, es probable
entonces que el estrés sea bajo." A la vez,
Chávez (2010), explica que esto se debe a que:
"…Los docentes propiciemos un clima afectivo adecuado
en el aula"

¿Que nivel de estrés le
provoca subir al despacho del profesor en horas de
tutoría?

Análisis:

El 36% de los estudiantes encuestados respondió
que tienen nada de estrés al Subir al despacho del
profesor en horas de tutorías.

Interpretación:

Con estos resultados se demuestra que la mayoría
de los estudiantes de Orientación Educativa de la UPNFM
están listos para realizar esta actividad, debido a que,
como lo explica Sánchez (2010), se debe a:
"…buscar apoyo anticipado con tareas, asesoría
académica." Y Chávez (2010) expresa que se
debe a: "…asesoría oportuna y precisa del
docente".

¿Que nivel de estrés le
provoca la sobre carga académica?

Análisis:

El 37% de los estudiantes encuestados tienen mucho nivel
de estrés por la sobrecarga académica que
matriculan.

Interpretación:

Este resultado manifiesta que la mayoría de los
estudiantes de la Carrera de Orientación Educativa no
cuentan con los recursos para asumir la carga académica
que matriculan. Como lo expresa Chávez (2010), al ser
consultada sobre ¿Qué factores cree usted que
generan estrés en los estudiantes? responde: "Carga
académica del estudiante, ya que entre más carga
académica lleva, más trabajo, más exigencia
de los docentes" por lo que recomienda: "Que la carga
académica se lleve según situaciones del estudiante
en particular: horario de trabajo, compromisos familiares, salud,
economía, etc.;". Sánchez (2010), expresa:
"… la carga académica más allá de
sus posibilidades reales." Mientras que Coello (2010)
explica: "… estableciendo límites al matricular
las clases, ya que a veces no se es realista con las otras
funciones que requieren también atención (hijos,
esposos, padres, empleo, etc.)".

¿Qué nivel de
estrés académico le provoca la masificación
de las aulas?

Análisis:

El 24% de los estudiantes encuestados manifiesta nada de
estrés ante la masificación de las aulas; y el
mismo porcentaje de estudiantes (24%), casi nada de estrés
ante la misma situación.

Interpretación:

Estos resultados demuestran que los
estudiantes de la Carrera de Orientación Educativa de la
UPNFM no se estresan por la cantidad de estudiantes que pudieran
estar matriculados en una misma sección.

¿Qué nivel de
estrés académico le provoca la falta de
tiempo

para poder cumplir con las actividades
académicas?

Análisis:

El 31% de los estudiantes encuestados respondió
que su nivel de estrés es mucho con respecto a la falta de
tiempo para poder cumplir con las actividades
académicas.

Interpretación:

Analizando en profundidad estos datos, se
puede observar cómo los estudiantes perciben que tienen
muchas cosas por hacer y poco tiempo para hacerlas, lo que eleva
su nivel de estrés. Morris y Maistro (2005),
consideran que: "En general, cuanto mayor ajuste requiera un
evento, más estresante será. Del mismo modo, el
estrés aumenta cuando la gente debe afrontar un gran
número de cambios en un tiempo relativamente
corto."

¿Qué nivel de
estés académico le provoca la competitividad entre
compañeros?

Análisis:

El 32% de los estudiantes encuestados coincide en que la
competitividad entre compañeros les genera nada de
estrés; y a un 26% les genera muy poco estrés. Sin
embargo un 9% de los mismos, manifiesta que esta situación
les genera mucho estrés.

Interpretación:

Se puede observar que la mayoría de los
estudiantes de la Carrera de Orientación Educativa
están preparados para afrontar la competitividad entre sus
compañeros de estudio. Sin embargo, la minoría (que
podrían ser los de último año) le da una
gran importancia a este factor. Como lo explican Polo. A,
Hernández, J. y Poza,C.: "Son muchos los estudiantes y
no tantas las oportunidades del mercado laboral. Ello hace que
ser "de los mejores" sea un objetivo que los estudiantes (sobre
todo los de los últimos cursos) se plantean por encima
incluso de la adquisición de
conocimientos".

¿Qué nivel de
estés académico le provoca la realización de
trabajos obligatorios para aprobar la
asignatura?

Análisis:

En esta interrogante el 30% de los estudiantes
encuestados manifiestan tener un frecuente nivel de estrés
ante la realización de trabajos obligatorios para aprobar
la asignatura. Mientras que un 17% menciona que este factor le
provoca mucho estrés.

Interpretación:

Una cantidad considerable de estudiantes de la Carrera
de Orientación Educativa de la UPNFM, se encuentran
estresados por este factor debido a la búsqueda de
material necesario, la redacción del trabajo, etc. ya que
la mayoría no cuenta con los recursos y las herramientas
necesarias para cubrir estas necesidades educativas.
Sánchez (2010), explica: "… Creo que cada
docente genera una serie de asignaciones que el estudiante debe
cumplir para lograr éxito en su clase. El debe organizarse
para afrontar dichas asignaciones, dado que se usa una
programación que ayuda a que él se
organice"

1¿Qué nivel de
estrés académico le provoca la tarea de
estudio?

Análisis:

El 30% de los estudiantes encuestados
manifiesta que la tarea de estudio le provoca muy poco
estrés y un 26% casi nada de estrés.

Interpretación:

Es evidente que los estudiantes de la Carrera de
Orientación Educativa están comprometidos con su
labor educativa a través de la organización que
esta requiere, por lo que este factor no genera grandes niveles
de estrés en ellos. A la interrogante: ¿Cómo
cree usted que se puede disminuir el estrés en los
estudiantes de Orientación educativa? Sánchez
(2010) responde: "Mayor organización,… hacer
labor preventiva, buscar apoyo anticipado con tareas…" y
agrega: "…debe organizarse para afrontar dichas
asignaciones, dado que se usa una programación que ayuda a
que él se organice". Coello (2010) explica:
"Desarrollando un nivel adecuado de autoconfianza;…
involucrándose en otras actividades que sirvan de
relajante…"

¿Qué nivel de
estrés académico le provoca trabajar en
grupo?

Análisis:

Los porcentajes gráficos muestran
una inclinación clara sobre los bajos niveles de
estrés que provoca en los Estudiantes el trabajar en
grupo. El 31% muy poco estrés; el 21% nada de
estrés y el 20% casi nada de estrés.

Interpretación:

Aunque un porcentaje de los estudiantes encuestados
manifiestan mucho estrés ante este factor, la
mayoría considera que no es un factor estresante, por lo
que se deduce que dichos estudiantes han aprendido a manejar las
buenas relaciones entre grupos, contrario a lo que se menciona en
un documento encontrado en la red electrónica, donde se
explica que al trabajar en grupo:
"Las relaciones interpersonales se deterioran
rápidamente cuando los demás reaccionan con
hostilidad real. El lugar de trabajo se convierte en un lugar muy
estresante para ellos."
http://www.monografias.com/trabajos14/estres/estres.shtml

En cuanto a los doce tipos de respuestas de
estrés planteadas en torno a tres niveles de respuesta,
fisiológico, cognitivo y motor, que el organismo
experimenta cuando se ve expuesto a situaciones de estrés,
se obtuvieron los diferentes resultados:

Nivel
Fisiológico

Análisis:

La mayoría de los estudiantes
encuestados manifiestan que nunca manifiestan respuestas
fisiológicas ante situaciones de estrés
académico.

Interpretación:

Los resultados indican que la mayoría de los
estudiantes reaccionan de manera positiva ante las situaciones
que provocan el estrés académico por lo que no se
ven afectados por éste; ya que como lo apunta la
Guía de la Psicología de la Salud: "Los
síntomas más comunes de estrés son:
Ansiedad, dolor de espalda, estreñimiento o diarrea,
depresión, fatiga, alergias, dolores de cabeza,
presión arterial elevada, insomnio, problemas en sus
relaciones con los demás, sensación de "falta de
aire", tensión en el cuello, malestar estomacal,
palpitaciones rápidas, nerviosismo, entre
otras."

Nivel Cognitivo

Análisis:

Los resultados indican que un 27.36% de los estudiantes
encuestados manifiestan sentir preocupación ante las
diferentes actividades académicas y un 23.58% siempre
sienten preocupación ante las mismas.

Interpretación:

Se puede afirmar que las manifestaciones del nivel
cognitivo como: sentir miedo, ganas de llorar y sentirse inseguro
de si mismo, a la mayoría de los estudiantes de la carrera
de Orientación Educativa de la UPNFM, les afectan en menor
medida que la preocupación en la cual revelan un mayor
nivel de estrés. Morris y Maisto (2005), comentan que:
"Los eventos importantes y menores son estresantes en gran
medida porque conducen a sentimientos de presión,
frustración y conflicto"

Nivel Motor

Análisis:

Como se puede observar la mayoría de los
estudiantes encuestados manifiestan que nunca han sentido este
tipo de reacciones ante situaciones de estrés
académico.

Interpretación:

Estos resultados indican que las manifestaciones del
nivel motor como: realizar movimientos repetitivos, fumar o comer
demasiado y dificultad para expresarse verbalmente no se
desarrollan al realizar las diferentes actividades educativas por
lo que su salud no se ve afectada por el estrés
académico. Friedman (2002) en Morris y Maisto (2005)
expresa que: "Para mantener la salud en general, es importante
desarrollar hábitos más saludables como llevar una
dieta bien balanceada, hacer ejercicio de forma regular, no fumar
y evitar conductas de alto riesgo."

Al analizar los resultados por edad se
obtuvieron los siguientes datos:

Nivel de estrés entre
estudiantes de 18 a 22 años de edad.

Análisis:

Los estudiantes de la carrera de Orientación
Educativa comprendiendo las edades entre 18 a 22 años
manifiestan que el 31% tiene nada de estrés y un 22% casi
nada.

Interpretación:

En este sentido se puede notar que la mayoría de
los jóvenes que ingresan a la universidad están
preparados para enfrentar las diferentes actividades educativas
que conlleva la vida universitaria. Según Morris,
(2005) "Los eventos estresantes o estresores forman parte de la
infancia y la mayoría de los jóvenes aprenden a
afrontarlos…"

Nivel de estrés entre
estudiantes de 23 a 27 años de edad

Análisis:

El 32% de los Estudiantes encuestados coinciden que su
nivel de estrés académico es nulo y un 16% comentan
sentir casi nada de estrés.

Interpretación:

Con estos resultados se demuestra que la mayoría
de los estudiantes cuentan con las habilidades necesarias para
enfrentar el estrés académico que puedan ocasionar
las diferentes actividades educativas, como lo menciona
Folkman y Moskovitz(2000) en Morris y Maisto (2005): "Si el
evento es visto como una oportunidad y la persona cree que tiene
las habilidades y los recursos para responder al mismo, es
probable entonces que el estrés sea bajo; el evento se
percibirá como una oportunidad para obtener dominio o
beneficio y se recibirá con entusiasmo, excitación
y confianza."

Nivel de estrés en estudiantes
entre 28 a 32 años de edad.

Análisis:

El 27% de los encuestados reflejan nada de estrés
ante las actividades académicas, mientras que el 14%
tienen mucho estrés ante la realización de las
mismas.

Interpretación:

Se puede notar que en la mayor parte de los casos los
estudiantes afrontan positivamente el estrés
académico, mientras que la minoría lo afronta de
manera negativa, tal como lo explica un documento publicado por
Psicología Universidad Miguel de Cervantes (2008): "El
estrés académico es un fenómeno que tiene
como finalidad poder adaptar al organismo ante algunos hechos que
suceden durante la vida académica, los cuales puede actuar
en un alumno universitario en forma positiva (dándoles
mayor capacidad de concentración para realizar las
demandas académicas) o negativa (cuando el periodo de
alarma sobrepasa los límites, trayendo problemas de
concentración, que aumente la ansiedad provocando que el
rendimiento baje)."

Nivel de estrés en estudiantes
de 33 años en adelante.

Análisis:

Los estudiantes universitarios encuestados revelan nada
de estrés académico en un 34% . Por el contrario,
el 5% de los mismos presentan mucho nivel de estrés
académico.

Interpretación:

Es evidente que la mayoría de estudiantes entre
estas edades han aprendido a mantener el control sobre sus
actividades académicas lo que reduce considerablemente sus
niveles de estrés académico. (Fisher, 1986)
sostiene que: "El control hace referencia al dominio sobre
los eventos diarios o situaciones cotidianas, esto es, la
habilidad para manejar el ambiente, lo que, si se consigue, es
percibido por el individuo como placentero".

Entre las diferencias de género
se encontró lo siguiente:

Nivel de estrés en estudiantes
de sexo masculinos.

Nivel de estrés en estudiantes
de sexo femenino.

Análisis:

El 43% de los estudiantes masculinos encuestados
reflejan nada de estrés académico, contra un 7% que
expresa mucho estrés. En el caso de las mujeres un 26%
revela no tener estrés, mientras que un 16% dice sentir
mucho estrés académico.

Interpretación:

Estos resultados revelan que los hombres se ven menos
afectados por el estrés académico que las mujeres,
tal como lo expresa un documento citado en
http://www.vivirsalud.com/2010: "el estrés afecta al
ser humano de forma diferente según el sexo, y
mientras los hombres padecen determinada respuesta al
estrés, las mujeres se ven afectadas en más de una
forma."

ANÁLISIS GENERAL:

De acuerdo a los resultados obtenidos en la
presente investigación, la hipótesis de que el
estrés académico será bajo (20 a 29%) es
aceptada, debido a que dichos estudiantes cuentan con bajos
niveles de estrés.

Conclusiones

• 1. La mayoría de los estudiantes de la
  Carrera de Orientación Educativa no cuentan con los
  recursos para asumir la carga académica que matriculan
  por lo que eleva sus niveles de estrés.

• 2. La falta de tiempo para poder cumplir con
  las actividades académicas eleva los niveles de
  estrés académico en los estudiantes ya que
  perciben que tienen muchas cosas por hacer y poco tiempo para
  hacerlas.

Partes: 1, 2, 3